“Se avessi 53 minuti che mi avanzano, camminerei lentamente verso una fontana …” .
(Antoine de Saint.Exupéry, Il piccolo principe)
Fare-niente come pregiudizio?!
Il rapporto fra pedagogia e il fare-niente ha in sé qualcosa di blasfemo. Di primo acchito il fare-niente è connotato soprattutto negativamente nella pedagogia. Si pensa a “fannulloni”, a “bocciati”, a “nullafacenti”, a “incapaci” e a scolari da cui ci mettono in guardia maestri e professori. Pedagogia, formazione ed educazione sono piuttosto dei processi dinamici, in cui Educandus et Educans devono essere sempre diligenti, zelanti, ubbidienti, attivi e sempre pronti alle massime performance […]. Di seguito si ha però modo di completare e relativizzare questo primo approccio. Si ottiene infatti una visione e un parere quasi opposta della concezione se si lancia uno sguardo più attento: il fare-niente è una funzione basilare della pedagogia, parimenti una premessa per un’educazione e formazione riuscita. Detto in parole più pregnanti: il fare-niente è una dimensione antropologica di incontro e relazione pedagogica. […]
(B. Stern, op. cit., pagg. 9 e 10)
Riflessioni.
Inoperosità, ozio, pigrizia o fare-niente sono temi che occupano il pensiero dell’uomo sin dall’inizio della sua esistenza ragionata. Che cosa, per esempio, portò l’homo sapiens sapiens 30.000-40.000 anni fa a stare davanti o dentro una caverna e modellare da zanne di mammut degli oggetti di arte e di culto oppure a creare flauti, operazione che gli costava oltre 300 ore? Nella loro vita corta di mediamente 30 anni non c’era quindi solo la caccia o la ricerca per il cibo o la “quotidiana sopravvivenza”. Evidentemente avevano il tempo e la calma per dedicarsi all’arte. Dall’inizio della età moderna questo fenomeno viene discusso con il nome di tempo-libero e descritto soprattutto in relazione col lavoro. […]
(B. Stern, op. cit., capitolo 2.1, pag. 10)
Nel 21. secolo il dibattito riguardo inoperosità, ozio e il fare-niente riceve attraverso riconoscimenti della scienza neurologica un’altra linea di argomentazione. I media pubblicano risultati sugli studi del cervello a livello divulgativo con titoli su giornali e riviste […].
Il fare-niente è, visto dall’aspetto neurologico, uno stato attivo. La scienza del cervello constata che il cervello sostanzialmente non può non far niente e che consuma energia anche nello stato di fare-niente. Di più: esiste una sezione e una funzione del cervello responsabile per il fare-niente. Markus Raichle della Washington University School of Medicine a St. Louis (USA) chiama questa funzione di base del nostro cervello Default Network, praticamente “rete in funzionamento neutro” o come una macchina in folle [ndr. in Italiano si usa l’espressione connettività funzionale intrinseca]. Si suppone che questa modalità “in folle”- della quale tuttavia siamo ben lungi dal conoscere tutto, – costituisca la base neurologica dell’inoperosità e ozio dell’uomo.
Il fare-niente ha, secondo le neuroscienziate Lila Davachi e Arielle Tambini dell’università New York, una funzione simile al sonno. Il cervello pare elaborare e immagazzinare il precedentemente visto, sentito e vissuto. Dunque lavora mentre noi siamo apparentemente pigri, oziosi o semplicemente inattivi. Sonno e far-niente hanno la stessa funzione.
Secondo la neuroscienza, il fare-niente sostiene la memoria e le potenzialità di apprendimento e svolge, dal punto di vista della psicologia dell’apprendimento, un ruolo didattico importante. Simile al deficit del sonno che porta ad un deficit del pensiero[1], è pensabile che un deficit nel fare-niente porti ad un deficit del pensiero.
(B. Stern, op. cit., capitolo 2.2, pagg. 15 e 16)
Dobbiamo non fare niente per poter imparare? Nella neuroscienza molto sembra indicare che questa connessione esista.
(Vom Glück des Nichtstuns, capitolo 2.2, pag. 16)
La ricerca di una concezione del mondo universale porta anche alla discussione di alternative e integrazioni alle spiegazioni scientifiche del mondo […].
(B. Stern, op. cit., capitolo 2.3, pag. 17)
Il fare-niente pedagogico.
Sulla base dell’evidenza filosofica che “il niente non è il male di tutti i mali” e “l’essere non è il bene più grande”, bisogna rivalutare gli assiomi pedagogici tradizionali della formazione e dell’educazione. Esiste però il pericolo che così si scivoli troppo facilmente in una concezione pedagogica nichilistica che preferisce il niente all’essere […]. Manca però attualmente un discorso corrispondente nella pedagogia e nella scienza dell’educazione. Formazione ed educazione sono azioni che sono principalmente legate a istituzioni: famiglia, scuola, centri formativi – e di conseguenza l’attività e il “fare” stanno al centro. […] La pedagogia classica presuppone che il niente non esista nella pedagogia, dato che il niente, dal punto di vista pedagogico, non porta a niente. Pedagogia è sempre attività. In questo senso vennero create le prime scuole 5.000 anni fa nelle civiltà egizie e sumere. Fino ad oggi è rimasto il “principio scuola” e ha accompagnato costantemente l’evoluzione culturale come costante istituzionale […].
Il fare-niente non ha fino ad ora trovato spazio nelle nostre istituzioni formative ed educative ed è limitato ad un fare-niente collettivo e organizzato durante gli intervalli scolastici. […]
(B. Stern, op. cit., capitolo 3.1 pag. 22)
Il fare-niente non ha tradizione nella pedagogia tedesca. […]
Nell’attuale letteratura pedagogica attualmente in circolazione, […] non se ne trovano tracce. […] Se inseriamo la categoria del fare-niente nella pedagogia, bisogna farlo in modo completo e su diversi piani: metodologico, didattico, della psicologia dell’apprendimento, istituzionale, della politica della formazione e delle scienze educative.
(B. Stern, op. cit., capitolo 3.1 pag. 23)
Il più delle volte le motivazioni del fare-niente nella letteratura pedagogica risalgono alla teoria dell’apprendimento e sono anche di tipo metodologico-didattico. La ricerca dello stress e del sogno così come scoperte neurologiche confermano la funzione pregiata del fare-niente nella pedagogia. L’imparare effettivo ed efficiente non si concretizza senza il fare-niente. Pause, rilassamento, inoperosità hanno la stessa importanza delle fasi dinamiche dell’imparare attivo, quindi del l’acquisizione attiva del sapere.
(B. Stern, op. cit., capitolo 3.2 pag. 23)
Se imparare viene inteso come processo[2] che va al di là dello stimolo-reazione-azione condizionato, allora l’inoperosità e il fare-niente ottengono un nuovo significato.
(B. Stern, op. cit., capitolo 3.2 pag. 24, 25)
L’apprendimento viene rappresentato in questo modello[3] come un processo attivo di acquisizione, che mostra elementi ricettivi ed espressivi. Imparare è un processo emozionale, cognitivo e sociale, che è strutturato molto individualmente. […] Non si può non fare niente, dal punto di vista neurologico; si può però fare-niente. E questo fare niente è un’azione, è lavoro.
(B. Stern, op. cit., capitolo 3.2, pag. 25)
Un problema nella motivazione del fare-niente nella pedagogia è la mancanza di localizzazione categoriale nel sistema scientifico educativo. L’azione pedagogica viene definita senza la categoria fare-niente.
Hermann Giesecke distingue cinque forme basi dell’azione pedagogica[4]: insegnare, informare, consigliare, arrangiare e animare. L’azione pedagogica è una forma di azione sociale ed ha come principale obiettivo quello di consentire l’apprendimento. Una “vera” azione pedagogica non esiste secondo Giesecke. È semplicemente “adattata”. Queste cinque forme base sono tutte attività del fare. Le attività del non fare o il non-fare viene escluso. […] Queste categorie dell’istruzione e della formazione vennero fondate sulla visione pedagogica dell’azione lavorativa e sono parimenti legittimazioni della politica del lavoro. In questa logica non può rientrare il fare-niente. Se si focalizza lo sguardo in riferimento al soggetto, quindi via dall’”insegnare” dei pedagoghi professionisti e invece verso l’”imparare” dell’uomo, allora si rendono necessarie altre categorie.
(B. Stern, op. cit., capitolo 3.3, pag. 25-26)
„ Fare niente è meglio di non creare niente con molta fatica.”
(Lao Tse, Vom Glück des Nichtstuns, pag. 33)
Bertrand Stern, Vom Glück des Nichtstuns, tologo verlag, 2010
Traduzione dal Tedesco di Carlo Leali
[1] Medina J., Cervello e successo, 12 regole per la scuola, la professione, la vita quotidiana (titolo originale: Gehirn und Erfolg, 12 Regeln für Schule, Beruf und Alltag), Heidelberg 2009, engl. 2008.
[2] Steiner V., Imparare, come un’avventura, (titolo originale: Lernen als Abenteuer), Frankfurt/M., 2002
[3] Döring, K. W.: Handbuch Lehren und Trainieren in der Weiterbildung, Weinheim/Basel, 2008. Questo modello di processo è confermato da Döring sulla base di evidenze di teoria cognitiva, neurobiologiche, di teoria del comportamento e cibernetiche e rappresentato come un “inspirare” ed “espirare”.
[4] Giesecke H., Pädagogik als Beruf, Weinheim München, 7. Auflage 2000.
